Οι "άλλοι" μαθητές στο σχολείο: Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες

Νέλλη Ασκούνη, Πανεπιστήμιο Αθηνών

Τα μεταναστευτικά ρεύματα που γνώρισε η Ελλάδα ως χώρα υποδοχής (για πρώτη φορά στην ιστορία της) από τη δεκαετία του 1980 έφεραν καθοριστικές αλλαγές στην ελληνική κοινωνία. Ανάμεσα στις πιο σημαντικές είναι οι αλλαγές στο εκπαιδευτικό πεδίο: 10% περίπου του συνολικού μαθητικού πληθυσμού στην υποχρεωτική εκπαίδευση είναι παιδιά μεταναστών και το ποσοστό αυτό είναι πολύ μεγαλύτερο στα σχολεία των μεγάλων αστικών κέντρων. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν έχει καταφέρει ακόμα να βρει τρόπους για να αντιμετωπίσει τις συνέπειες αυτής της αλλαγής. Η μαζική παρουσία παιδιών μεταναστών στο σχολείο εξακολουθεί να θεωρείται πρόβλημα, να γίνεται αντιληπτή ως συνθήκη που αποκλίνει από αυτό που θεωρούμε κανονική σχολική συνθήκη στην Ελλάδα, δηλαδή ένα σχολείο που απευθύνεται σε ελληνόπουλα. Τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι τα παιδιά των μεταναστών συναντούν πολλά προβλήματα στο σχολείο κυρίως με την εκμάθηση της γλώσσας, έχουν χαμηλή επίδοση, δύσκολες σχολικές πορείες και συχνά επώδυνες εμπειρίες. Οι εκπαιδευτικοί τονίζουν την αδυναμία να διαχειριστούν μια ετερογενή σχολική τάξη, αισθάνονται απροετοίμαστοι και αβοήθητοι και συχνά ματαιωμένοι (και ξέρουμε καλά ότι η ματαίωση σε αυτό το επάγγελμα μπορεί να ευνοήσει στερεοτυπικές ερμηνείες και απορριπτικές συμπεριφορές). Οι έλληνες γονείς φοβούνται ότι απειλείται η ποιότητα της εκπαίδευσης, ότι πέφτει το επίπεδο, και πολλοί (όσοι έχουν τη δυνατότητα να κάνουν τέτοιες επιλογές, οι περισσότεροι ανήκουν στα μεσαία στρώματα) αποφεύγουν, παρακάμπτοντας το σχολικό χάρτη, να στείλουν τα παιδιά τους σε σχολεία με πολλά «ξένα» παιδιά, ενισχύοντας με αυτό τον τρόπο τον κίνδυνο δημιουργίας σχολείων-γκέτο.

Παράλληλα όμως όλο και πληθαίνουν τα παραδείγματα των παιδιών μεταναστών που αριστεύουν (κι ας μην μπορούν κάποιες φορές να πάρουν το έπαθλο αυτής της αριστείας, να κρατήσουν δηλαδή τη σημαία), όλο και αυξάνονται οι φοιτητές της «δεύτερης γενιάς» στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ενδείξεις ότι υφίστανται άτυποι (όπως πολλά πράγματα σε αυτή τη χώρα) μηχανισμοί ένταξης, καθόλου ανώδυνοι, πάντως υπαρκτοί. Όπως επίσης υπάρχουν και πολλοί εκπαιδευτικοί (περισσότεροι από όσους φανταζόμαστε) που με τη δουλειά τους αποδεικνύουν ότι οι πολιτισμικές διαφορές δεν είναι εμπόδιο και επιβεβαιώνουν ότι είναι εφικτό ένα σχολείο που χωράει όλα τα παιδιά και ανοίγει δρόμους σε όλους. Μόνο που το πρόβλημα δεν λύνεται με μεμονωμένες φωτεινές εξαιρέσεις, οι οποίες άλλωστε συναντούν και πολύ ισχυρές αντιδράσεις, όπως είδαμε στην περίπτωση του 132.

Τα ερωτήματα που θέτει τη μαζική παρουσία παιδιών μεταναστών στο σχολείο αφορούν όλα τα επίπεδα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τους γενικούς στόχους του σχολείου, τα προς μετάδοση περιεχόμενα, τις καθημερινές σχολικές πρακτικές. Οι λύσεις συχνά αναζητούνται στην παιδαγωγική σφαίρα, σε επίπεδο εργαλείων και τεχνικών κατάλληλων για την εκπαιδευτική πράξη (ποιες διδακτικές τεχνικές, για παράδειγμα είναι κατάλληλες για αλλόγλωσσους μαθητές). Αναμφίβολα αυτό το επίπεδο είναι κρίσιμο. Έχει καθοριστική σημασία να έχουν οι εκπαιδευτικοί στα χέρια τους μέσα που τους επιτρέπουν να πετύχουν τους μαθησιακούς τους στόχους. Όμως δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι οι παιδαγωγικές τεχνικές δεν είναι ούτε αυτόνομα ούτε ουδέτερα εργαλεία ανεξάρτητα από μια θεωρητική αντίληψη για το πλαίσιο στο οποίο εντάσσονται. Η εκπαιδευτική ένταξη των μεταναστών δεν είναι ένα «τεχνικό» ζήτημα. Αντίθετα θέτει σε επερώτηση την αντίληψη για τον «Άλλο» και προϋποθέτει ένα πλαίσιο επεξεργασίας της διαφοράς. Με άλλα λόγια θέτει σε επερώτηση την αντίληψη για το «εμείς», αφού ο τρόπος με τον οποίο βλέπουμε τους άλλους είναι ουσιαστικό κομμάτι του πώς βλέπουμε τον εαυτό μας. Για αυτό και η σχετική συζήτηση είναι τόσο έντονη και φορτισμένη, γιατί αναγκαστικά θέτει ένα ζήτημα επαναπροσδιορισμού της εθνικής ταυτότητας στη σημερινή ιστορική συγκυρία.

Ένα από τα μεγάλα εμπόδια για τις αλλαγές που χρειάζεται να γίνουν είναι το ιδεολόγημα της εθνικής ομοιογένειας. Η κυρίαρχη εικόνα της ελληνικής κοινωνίας ως ομοιογενούς δεν αφήνει χώρο για να συμπεριλάβει όσους δεν ταυτίζονται με το «καθαρό» εθνικό πρότυπο. Με βάση μια τέτοια αντίληψη οποιαδήποτε εκδοχή ετερογένειας ή πολυμορφίας είναι μια παρέκκλιση που θεωρείται απειλητική και επομένως ή αφομοιώνεται ή περιθωριοποιείται. Είναι εμφανές όμως ότι αυτή η αντίληψη δεν είναι πια λειτουργική στη σημερινή συγκυρία. Το ιδεώδες της φαντασιακής ομοιότητας των μελών του έθνους αντιφάσκει όλο και περισσότερο αφενός με την ελληνική πραγματικότητα των μεταναστών και των προσφύγων, αφετέρου με τις διαδικασίες της ευρωπαϊκής ενοποίησης που σταθερά αναδεικνύουν ως ιδεολογικό άξονα την υπεράσπιση της ετερότητας, της πολιτισμικής διαφοράς και των δικαιωμάτων των μειονοτήτων.

Στο πεδίο της εκπαίδευσης που μας απασχολεί βλέπουμε μια αμήχανη και αμφίθυμη στάση σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής. Δεν θα σταθώ στα ειδικά μέτρα των τάξεων υποδοχής και των φροντιστηριακών τμημάτων, αλλά στη γενική αναφορά στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, η οποία εμφανίζεται ως ο νέος επίσημος εκπαιδευτικός προσανατολισμός, ένα είδος παιδαγωγικής πανάκειας για την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών προβλημάτων των παιδιών μεταναστών. Η αρμονική συνύπαρξη των διαφορετικών ομάδων και η αναγνώριση και αποδοχή της ιδιαίτερης κουλτούρας των μαθητών ως μοχλού ένταξής τους στην εκπαιδευτική πραγματικότητα αποτελούν πλέον βασικά στοιχεία της επίσημης εκπαιδευτικής ρητορείας. Όμως η φραστική αναφορά στη διαπολιτισμικότητα δεν αρκεί για να άρει την αφομοιωτική λογική που εξακολουθεί να διέπει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Με άλλα λόγια το σχολείο, παρόλο που επίσημα τουλάχιστον επικαλείται τη σημασία της διαφοράς, παραμένει προσανατολισμένο στην αξία της ομοιογένειας, και αυτό είναι ορατό όχι μόνο στο περιεχόμενο της γνώσης που μεταδίδει, αλλά και στην ομοιομορφία των προγραμμάτων και των μεθόδων του. Από την άλλη πλευρά η εφαρμογή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αφορά τα σχολεία με πολλά αλλόγλωσσα ή αλλοεθνή παιδιά, φαίνεται δηλαδή να έχει κύριους αν όχι αποκλειστικούς αποδέκτες τους φορείς των «άλλων», των «διαφορετικών» πολιτισμών και όχι το σύνολο του μαθητικού πληθυσμού.

Βέβαια επειδή η συζήτηση επικεντρώνεται στις πολιτισμικές διαφορές, εύλογα προκύπτει το ερώτημα αν η αναγνώριση και ο σεβασμός των διαφορών εξαντλεί το ζήτημα της εκπαιδευτικής ένταξης των παιδιών των μεταναστών. Αρκεί η θετική αναγνώριση των πολιτισμικών τους ιδιαιτεροτήτων για να άρει τα εκπαιδευτικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν; Καταρχάς χρειάζεται να ξανασκεφτούμε το περιεχόμενο της έννοιας «διαφορετική κουλτούρα». Στο σχολείο τα παιδιά των μεταναστών, των μειονοτήτων, των «ξένων» θεωρούνται, πριν από όλα και αναγκαστικά, ομοιόμορφοι φορείς του δικού τους εξ ορισμού «διαφορετικού» πολιτισμού. Μια τέτοια θεώρηση όμως δεν παίρνει υπόψη κάποια βασικά δεδομένα: α) ότι οι πολιτισμοί δεν έχουν διακριτά και σταθερά σύνορα β) ότι η πολιτισμική ταυτότητα των ατόμων δεν διαμορφώνεται άπαξ δια παντός, αλλά βρίσκεται σε διαρκή διαδικασία προσδιορισμού γ) ότι καμιά κοινωνική ομάδα δεν είναι ομοιογενής. Με άλλα λόγια, τα όρια του διαφορετικού δεν είναι δυνατόν να χαραχτούν με ασφάλεια.

Όπως δείχνουν πολλές έρευνες η σχέση των παιδιών των μεταναστών με τη χώρα καταγωγής τους και την κουλτούρα της, όσο και οι στρατηγικές προσαρμογής στο σχολικό περιβάλλον δεν είναι ενιαία. Η «αντίσταση» απέναντι σε στοιχεία της κυρίαρχης κουλτούρας ή αντίθετα η αποδοχή και οικειοποίησή τους διαφοροποιείται όχι μόνο με βάση την εθνική υπαγωγή, αλλά και το φύλο ή την κοινωνική προέλευση. Τα παιδιά των μειονοτικών ομάδων όμως βρίσκονται συχνά στο χώρο του σχολείου εγκλωβισμένα στον «ασφυκτικό κλοιό μιας αποκλειστικής και υποχρεωτικής ταυτότητας» που τους αποδίδεται, ακόμη κι όταν τα ίδια δεν την αναγνωρίζουν ως θεμελιώδες συστατικό της ύπαρξής τους. Γιατί θα πρέπει να θεωρείται ότι ταυτίζονται μονοσήμαντα και αποκλειστικά με τον πολιτισμό της χώρας προέλευσης τα παιδιά που γεννήθηκαν και μεγάλωσαν στη χώρα υποδοχής, και τα οποία αναγκαστικά σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό επηρεάστηκαν ή υιοθέτησαν πολιτισμικά της στοιχεία; Γιατί αυτονόητα η πατρίδα τους είναι η άλλη χώρα;

Το δεύτερο σημείο που θέλω να υπογραμμίσω είναι ότι ο περιορισμός του ζητήματος στην αποδοχή της πολιτισμικής διαφοράς κινδυνεύει να οδηγήσει σε μια απολιτική αντιμετώπιση που παρακάμπτει τις πολιτισμικές ιεραρχήσεις και τις κοινωνικές ανισότητες. Δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η σχέση με το σχολείο δεν είναι μόνο εθνοπολιτισμικά, είναι και ταξικά καθορισμένη. Πάνω από μισό αιώνα τώρα, η κοινωνιολογική έρευνα δείχνει ότι το σύγχρονο, αξιοκρατικό σχολείο, που δεν παίρνει υπόψη του παρά μόνο τις ατομικές ικανότητες των παιδιών αναπαράγει με πολλούς αόρατους τρόπους την κοινωνική ανισότητα οδηγώντας στη σχολική αποτυχία και τον εκπαιδευτικό αποκλεισμό τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων, στα οποία ανήκουν κατά βάση και τα παιδιά των μεταναστών. Είναι χαρακτηριστικές οι έρευνες που δείχνουν ότι αν εξετάσουμε τα σχολικά αποτελέσματα των παιδιών των μεταναστών σε σχέση με εκείνα των ντόπιων συμμαθητών τους, υπάρχει σημαντική διαφορά, η επίδοσή τους είναι χαμηλότερη. Η διαφορά όμως εξαφανίζεται, αν εξετάσουμε τα αποτελέσματα ντόπιων και ξένων στο εσωτερικό της ίδιας κοινωνικής κατηγορίας. Τα παιδιά των εργατών για παράδειγμα στη Γαλλία έχουν χαμηλή σχολική επίδοση, είτε είναι παιδιά Γάλλων είτε παιδιά μεταναστών.

Για να χρησιμοποιήσω ένα αντίστροφο παράδειγμα, τα παιδιά των ελλήνων εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε σχολεία του εξωτερικού δεν αντιμετωπίζουν προβλήματα σχολικής ένταξης στα κατά τόπους σχολεία, κι ας είναι αλλόγλωσσα, κι ας έχουν διαφορετικές πολιτισμικές καταβολές. Ακριβώς λόγω της κοινωνικής τους προέλευσης οι κώδικες του σχολείου – ταξικά προσδιορισμένοι, μην το ξεχνάμε- τους είναι οικείοι.

Δεν υπάρχουν σχολικές τάξεις ομοιογενείς ακόμα και σε σχολεία με αμιγή εθνικά μαθητικό πληθυσμό, μόνο που οι συνέπειες αυτών των διαφορών, κοινωνικών ή μορφωτικών, συνήθως δεν γίνονται ορατές. Με μία έννοια η παρουσία αλλόγλωσσων μαθητών μπορεί να λειτουργήσει ως μεγεθυντικός φακός για να αναδείξει τις εκδοχές της κοινωνικής ετερότητας που συγκροτούν κάθε σχολική τάξη, αλλά και τις κοινές διαστάσεις των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τα παιδιά που πλήττονται από την κοινωνική ανισότητα, ανεξάρτητα από την εθνική τους καταγωγή. Η γλώσσα, για να περιοριστώ σε ένα παράδειγμα, είναι ένα ορατό εμπόδιο για τα αλλόγλωσσα παιδιά. Η γλώσσα του σχολείου είναι ένα αόρατο εμπόδιο για τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων, τα ελληνόπουλα, γιατί κι αυτά δεν την γνωρίζουν αφού μιλούν μια γλώσσα που το σχολείο την υποτιμά, ως χαμηλής ποιότητας, και προέρχονται από ένα περιβάλλον στο οποίο το σχολείο δεν αναγνωρίζει καμιά μορφωτική αξία, το χαρακτηρίζει ως «χωρίς ερεθίσματα».

Η διεθνής εμπειρία από το χώρο της εκπαίδευσης δείχνει ότι δεν υπάρχουν έτοιμες ούτε βέβαιες λύσεις. Συνοψίζοντας πάντως τη λογική μιας εκπαιδευτικής παρέμβασης, φαίνεται ότι μια παιδαγωγική κατάλληλη να απαντήσει στην πολλαπλή ετερογένεια των σχολικών τάξεων δεν μπορεί να είναι μια παιδαγωγική για μειονότητες. Αντίθετα θα πρέπει να αφορά με τον ίδιο τρόπο τα μέλη της κυρίαρχης ομάδας. Μόνο αν αντιστρέψει κανείς τη λογική και αναδείξει την ετερογένεια της «δικής μας» ομάδας, τις συγκρούσεις που τη συνοδεύουν και τις σχέσεις εξουσίας που τη συγκροτούν, μπορεί να δει μέσα από ένα πιο καθαρό πρίσμα τη σχέση με τον «άλλο». Με άλλα λόγια, μόνο αν σκεφτούμε τη διαφορά ως συστατικό στοιχείο του «εμείς», μπορούμε να δημιουργήσουμε ένα πλαίσιο ουσιαστικής κατανόησης και αποδοχής της.

Από την άλλη πλευρά χρειάζεται να υπογραμμίσουμε ότι οι παράμετροι της ταυτότητας και των πολιτισμικών διαφορών είναι αναμφίβολα καθοριστικές για την κατανόηση της εκπαιδευτικής ένταξης ή του αποκλεισμού των μεταναστών, όμως δεν δρουν αυτόνομα, αλλά βρίσκονται σε άμεση συνάρτηση με τους ταξικούς προσδιορισμούς αυτών των ομάδων. Με άλλα λόγια τα παιδιά των μεταναστών δεν είναι μόνο φορείς μιας διαφορετικής ταυτότητας ή μιας διαφορετικής κουλτούρας σε σχέση με την κυρίαρχη, αλλά ανήκουν επίσης σε ομάδες που τοποθετούνται στις χαμηλότερες βαθμίδες της ταξικής ιεραρχίας, αποκλείονται με πολλούς τρόπους από την πρόσβαση στα οικονομικά, κοινωνικά και μορφωτικά αγαθά και αυτό προσδιορίζει τη σχέση τους με την εκπαίδευση. Συνεπώς το σχολείο που καταπολεμά τις διακρίσεις δεν είναι απλώς ένα σχολείο που εντάσσει στους κόλπους του τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, αλλά ταυτόχρονα ένα σχολείο που ανοίγει προοπτικές σχολικής -και δυνάμει κοινωνικής- επιτυχίας για όλους. Από αυτή την άποψη το γεγονός ότι σήμερα η ελληνική κοινωνία αναζητά τρόπους ένταξης των παιδιών των μεταναστών είναι μια μεγάλη ευκαιρία. Γιατί αυτή τη διαδικασία μπορεί να οδηγήσει σε ένα σχολείο συνολικά καλύτερο και κοινωνικά δικαιότερο.

Επιτρέψτε μου να κλείσω με τα λόγια μιας Αλβανίδας έφηβης μαθήτριας τεχνικού λυκείου. Είναι απόσπασμα συνέντευξης στο πλαίσιο πρόσφατης έρευνας που έκανε μια φοιτήτριά μου.

« Εγώ μ’ αυτό έχω πρόβλημα… ποια είναι δηλαδή η δική μου χώρα; Έχω ζήσει 8 χρόνια στην Αλβανία και όλα τα άλλα εδώ. Στην Ελλάδα σε αντιμετωπίζουν σαν ξένη, απ’ όποια μεριά κι αν το δεις, χαρτιά, δυνατότητες, ευκαιρίες… στην χώρα σου πάλι… έχεις μια πολύ μειωμένη χώρα… σε ανάπτυξη, σε σχολές, σε σπίτια… σε όλα… οπότε, το να γυρίσεις εκεί, ας πούμε, είναι πάρα πολύ δύσκολο προς το παρόν. Ακόμη και αν ήθελα να γυρίσω πίσω θα ήτανε σε 10 χρόνια και μόνο στην πρωτεύουσα… στις άλλες πόλεις δεν υπάρχει ζεστό νερό, φως... Υπάρχει διχασμός σε μένα: ποια είναι η πατρίδα μου; Ποια είναι; Είμαι πιο πολλά χρόνια εδώ. Εκεί γεννήθηκα μόνο κι ήρθα εδώ 8 χρονών. Εδώ μεγάλωσα… ξέρω την ελληνική προσευχή, δεν ξέρω την αλβανική, τον ελληνικό εθνικό ύμνο… Ντρέπομαι γι’ αυτό… θα ‘θελα να τα ξέρω κι εκείνα, αλλά και οι γονείς μου δεν νοιάστηκαν να μου τα μάθουν. Δεν μου είπαν, όμως, κιόλας ότι επειδή μεγαλώνεις εδώ, είσαι και απ’ αυτή τη χώρα ή ανήκεις εδώ. Είσαι Αλβανίδα… αυτό είναι δεδομένο γι’ αυτούς. Αλλά εγώ πιστεύω μισό μισό… στην ουσία πουθενά… είσαι αλλού… όπου και να ζήσεις, δεν σε πειράζει, αρκεί να είσαι καλά, αλλά θέλεις, θέλεις κατά βάθος κάπου να ανήκεις… να σε δέχονται…

Ε.: Φαντάζεσαι τη ζωή σου εδώ ή εκεί;

N.: Φαντάζομαι πολύ δύσκολα τη ζωή μου εκεί, αν και θα ‘θελα να γυρίσω εκεί, να μην έχω πια αυτό το πρόβλημα με τα χαρτιά, αυτό το πήγαινε έλα στις υπηρεσίες… αλλά το καλό το μέλλον μου το φαντάζομαι εδώ, θα ήθελα να είναι εδώ…»

Θα άξιζε να συμβάλουμε ώστε η Ν. να μπορέσει να βρει το καλό το μέλλον της σε αυτόν εδώ τον τόπο. Είναι, νομίζω, για το καλό όλων μας.