Παρέμβαση Γιώργου Σιμόπουλου

Η εκπαίδευση των ενηλίκων μεταναστών στην ελληνική γλώσσα

Παίρνοντας αφορμή από την παρουσίαση του κυρίου Μοσχονά σχετικά με τη χρήση της αξιολόγησης της γλωσσικής ικανότητας των μεταναστών, αλλά και τα όσα η κυρία Ασκούνη περιέγραψε σχετικά με την «επένδυση» αφομοιωτικών πολιτικών με διαπολιτισμική φρασεολογία, θα ήθελα να σχολιάσω ορισμένα από τα χαρακτηριστικά των προγραμμάτων γλωσσικής εκπαίδευσης με αποδέκτες ενήλικες μετανάστες. Θα ξεκινήσω από ένα ποσοτικό δεδομένο: Στα προγράμματα του ΙΔΕΚΕ και τα αντίστοιχα των Πανεπιστημίων και των ΚΕΚ, παρότι λείπουν επίσημα συγκεντρωτικά στοιχεία, φαίνεται ότι έχει παρακολουθήσει μαθήματα ελληνικής γλώσσας ένας αριθμός ανάμεσα σε 25.000-30.000 μετανάστες μέσα σε μια δεκαετία. Με έναν τέτοιο ρυθμό, στην καλύτερη περίπτωση θα χρειαζόμασταν τουλάχιστον ενάμισι αιώνα για να εκπαιδεύσουμε όσους μετανάστες ενδιαφέρονται να μάθουν την ελληνική γλώσσα.

Είναι, ωστόσο, περισσότερο κρίσιμο να συζητήσουμε τα ποιοτικά χαρακτηριστικά αυτών των προγραμμάτων. Αν πάρουμε τοις μετρητοίς τις επίσημες περιγραφές και δηλώσεις, αναφέρονται και στοχεύουν στην κοινωνική ένταξη, στην άρση του κοινωνικού αποκλεισμού, στην εξασφάλιση της ισότητας στις ευκαιρίες πρόσβασης, στην προώθηση των διαπολιτισμικών ικανοτήτων.

Δυστυχώς, στη χώρα μας  φαίνεται πως ό,τι υπερβαίνει των ενεργητικό αποκλεισμό (που φυσικά συνεχίζει να υφίσταται), βαφτίζεται συλλήβδην «πολιτική ένταξης» ή και «διαπολιτισμική πολιτική». Μια μεγάλη μερίδα εκπαιδευτικών ταυτίζει εξ ορισμού τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αυτή η ιδέα διακινήθηκε και σε θεσμικό επίπεδο με τον νόμο 2413/96, αλλά και στο πλαίσιο αρκετών από τα προγράμματα που ενεπλάκησαν την τελευταία δεκαετία με την εκπαίδευση αλλόγλωσσων μαθητών. Παραγνωρίζεται το γεγονός ότι η διδακτική της δεύτερης γλώσσας γεννήθηκε στο πλαίσιο πολιτικών αφομοίωσης και, δυστυχώς, αυτές τις πολιτικές συνεχίζει να υπηρετεί στην πλειοψηφία των περιπτώσεων. Ο εθνοκεντρισμός, τα στερεότυπα, η κοινωνική διάκριση, αποτυπώνονται σε έναν μεγάλο αριθμό συναφών προγραμμάτων. Ας ακούσουμε μερικούς μετανάστες εκπαιδευόμενους να μας μιλούν για την εμπειρία τους:

«Μας υπογράμμιζε η καθηγήτρια  ότι είμαστε ξένοι εδώ, ότι ήρθαμε να δουλέψουμε και αυτή πρέπει να είναι η ζωή μας.» (Ικμπάλ, Πακιστάν)

«Εντάξει, διαφορετικά αντιμετωπίζει ο δάσκαλος εμένα, διαφορετικά το Γερμανό μαθητή, το ξέρω αυτό, το ίδιο είναι και στο δρόμο, διαφορετικά με αντιμετωπίζει ο αστυνομικός και διαφορετικά αυτόν που είναι από την Ευρώπη. Εγώ του μιλάω ευγενικά «κύριε» και «καλησπέρα σας» και αυτός μόλις δει ότι είμαι από το Ιράκ μου μιλάει σα να είμαι ζώο…» (Λαφάου, Ιράκ)

Έρευνες που έχουν γίνει στο πεδίο εμφανίζουν την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών που διδάσκουν την ελληνική γλώσσα να θεωρούν ορισμένες ομάδες σπουδαστών, κυρίως από αφρικανικές, αραβικές και ορισμένες ασιατικές χώρες, καταδικασμένες να αποτύχουν, αφού εκτιμούν ότι το εντελώς διαφορετικό γλωσσικό σύστημα στη μητρική γλώσσα, σε συνδυασμό με την προέλευση από «φτωχά» κοινωνικο-πολιτισμικά περιβάλλοντα, καταδικάζει σε χαμηλή επίδοση. Μια εξίσου μεγάλη μερίδα εκπαιδευτικών διαπιστώνει  απουσία ουσιαστικού κινήτρου στην περίπτωση των μαθητών που είναι «αναγκασμένοι» να μάθουν ελληνικά, ενώ θεωρεί ανώτερης ποιότητας το κίνητρο της αγάπης για την Ελλάδα.

«Αρκετοί μαθητές μας είναι διανοούμενοι και λάτρεις του ελληνικού πολιτισμού. Δηλαδή είναι ενός επιπέδου αυτοί…Υπάρχουν ακόμα άτομα που μαθαίνουν ελληνικά από συγκίνηση και αγάπη για την Ελλάδα, όχι απλώς για πρακτικούς λόγους. Και λειτουργούν διαφορετικά από τους άλλους. Με κέφι, πολύ κέφι».

«… Πρέπει να έρθεις θετικά προδιατεθειμένος απέναντι στην Ελλάδα. Οι άνθρωποι για να μάθουν ελληνικά πρέπει να είναι και λίγο ιδεαλιστές, πέρα από το ότι τους είναι χρήσιμο - να νομίζουν ότι έρχονται στην Ελλάδα και θα συναντήσουν τη φιλοσοφία προσωποποιημένη»

Ενώ, από την άλλη μεριά:

«Είναι απαίδευτοι. Δεν έχουν βασικές δομές στη μητρική τους ή τις έχουν λανθασμένες, οπότε πρέπει να μπεις στη διαδικασία να τις ακυρώσεις και να δημιουργήσεις νέες υποδομές… Και πάνω σε αυτές να χτίσεις τα ελληνικά».

«Όχι ότι είναι χαζοί, αλλά δεν τους έχει δοθεί, μέχρι την ηλικία που έφτασαν, η δυνατότητα να αξιοποιήσουν περισσότερο το μυαλό τους».

«…Είναι και ράθυμοι… Τεμπέληδες….»

Οι ίδιοι εκπαιδευτικοί συνήθως αισθάνονται «πρεσβευτές» της χώρας τους, επιφορτισμένοι με έναν επιπλέον, «πολιτικό» ρόλο «φρονηματισμού»: να αναδείξουν τον ελληνικό πολιτισμό και την «αδιάσπαστη συνέχειά» του στο χρόνο.

«Τη βλέπουν τη συνέχεια της γλώσσας. Εγώ τους κάνω φωτοτυπίες πολλές φορές από κείμενα του Πλάτωνα και του Αριστοτέλη και τους τα δίνω. Τους λέω υπογραμμίστε μου τις λέξεις που ξέρετε. Και βρίσκουν! Τελείωσε. Αυτό είναι η συνέχεια… Αυτό που πρέπει να κάνει ο καθηγητής που διδάσκει ελληνικά είναι να τους ανοίξει τα μάτια.» 

Η ομάδα αυτή - είτε εκδηλώνει τη δυσαρέσκειά της για την κριτική, είτε τη διαχειρίζεται διπλωματικά - ομολογεί ότι ενοχλείται και συχνά αντλεί επιχειρήματα από το οπλοστάσιο του εθνικιστικού λόγου, όταν, για παράδειγμα, η Ελλάδα παρομοιάζεται με  σπίτι / οικογένεια και ο αλλοδαπός με τον καλεσμένο. Εκφράζει μία ανοιχτά επιθετική στάση απέναντι στην κριτική των «άλλων», θεωρώντας την ένδειξη αχαριστίας και αγένειας.

«Κάποιοι δεν έχουν την παραμικρή κομψότητα να σου πουν τη μεγαλύτερη χοντράδα. Και βεβαίως ο καθηγητής τους τακτοποιεί εκείνη τη στιγμή. Εγώ τουλάχιστον δε σηκώνω μύγα στο σπαθί μου. Ας μου πούνε τη μεγαλύτερη αλήθεια. Άλλο τι θα πούμε εμείς μεταξύ μας για τη βρόμα του δρόμου και τα σκουπίδια και άλλο τι θα πούνε αυτοί. Γιατί είναι σαν  να σε καλούν σε ένα σπίτι και να λες ότι έχει λαδιές το τραπεζομάντιλο!».

«Τα εν οίκω μη εν δήμω. Ο σκοπός είναι να είναι περήφανοι. Να αισθάνονται ότι κάνουν κάτι πολύ σημαντικό που μαθαίνουν ελληνικά».

«Υποστηρίζουμε αυτό που έχουμε. Δε σου αρέσει εδώ; Σήκω φύγε… Αν θεωρείς ότι στη χώρα σου είναι καλύτερα, σήκω φύγε, δε σε πιέζει κανένας να κάτσεις εδώ».

Πρόκειται για μια την ίδια ομάδα που υιοθετεί ως ενδεικτικούς για τους Έλληνες τους χαρακτηρισμούς «έθνος ανάδελφο» και «φορείς ανώτερου πολιτισμού».

Με ποιο εκπαιδευτικό υλικό;  

Ας δώσουμε το λόγο σε δύο συναδέλφους:

«Στα εγχειρίδια των αρχαρίων υπάρχει μια ελαφρώς τουριστική άποψη. Πλάκα, μοναστηράκι, κομπολόι. Τρώμε μουσακά, ακούμε μπουζούκι και χορεύουμε συρτάκι. Δεν είναι αυτό.»

«Όλα εκεί είναι απολιθωμένα. Δείχνουν μια εικόνα της Ελλάδας τελείως γραφική. Δεν έχει καμία σχέση με την πραγματικότητα. Και αυτά τα τζατζίκια, τα σουβλάκια, οι πατάτες… Πολύ παρωχημένες εικόνες. Του πατέρα που κυνηγάει την κόρη του γιατί βγήκε και διάφορα τέτοια. Το βιβλίο τα παρουσιάζει όλα όμορφα και δεν λέει τίποτα για την πραγματικότητα. «

Και οι παρατηρήσεις ενός πολιτικού πρόσφυγα από την Τουρκία:

«Αυτά που μαθαίνουμε στο βιβλίο για την Ελλάδα, ναι έτσι είναι, οι Έλληνες ταξιδεύουν, κάνουν βόλτες, πάνε στην ταβέρνα. Αλλά κάτι λείπει. Σίγουρα λείπουμε εμείς, εμείς δεν υπάρχουμε. Αλλά και όλοι οι Έλληνες δεν είναι έτσι. Θυμάμαι το μάθημα που κάναμε για τη δουλειά.. Πάει λοιπόν ο άνθρωπος, αμέσως κανονίζει, το αφεντικό πολύ καλό, όλα ωραία, του λέει από μόνος του ότι θα του βάζει και ένσημα, πού το είδατε εσείς αυτό;  Εγώ δεν έχω δει στο βιβλίο το αφεντικό μου μέχρι τώρα, ούτε τους χαρακτήρες των ανθρώπων που δουλεύουμε μαζί.» (Σερίφ, Τουρκία).

Από την άλλη υπάρχουν εκπαιδευτικοί που ζητούν μεγαλύτερη ελληνικότητα:

«Θα έβαζα θέματα που αφορούν την Ελλάδα. Πιο ελληνικά. Και ιστορικά. Γιατί υπάρχει τρομερό υλικό. Δεν ξέρεις τι να πρωτοπείς. Τα άλλα τα θεωρώ χάσιμο χρόνου. Εγώ θα έβαζα παραμύθια, μια γιαγιά να λέει την ιστορία με τις Καρυάτιδες που κλαίνε… Μια συζήτηση μεταξύ δύο πολιτικών για τους πολύτεκνους…Μια παρέα που τρώει στην ταβέρνα και ξαφνικά τους έρχεται να μιλήσουν για το 22…»

Οι κυρίαρχες σε συχνότητα εμφάνισης δραστηριότητες στο διδακτικό υλικό περιορίζονται στην ταβέρνα, τα ταξίδια και τις εκδρομές, τις διακοπές, τις αγορές, τον κινηματογράφο, τις γιορτές και τις βόλτες. Χαρακτηριστικό είναι το κοινωνικό προφίλ που αναπαράγεται στη σειρά «Νέα Ελληνικά για μετανάστες, παλιννοστούντες, πρόσφυγες και ξένους». Έτσι, για τις διακοπές του Αντώνη δίνονται συμβουλές όπως:

Πάρε όσες αποσκευές θέλεις, θα σου χρειαστούν πολλά ρούχα για τις κοσμικές εξόδους – άλλωστε εσύ θα τα κουβαλάς;

Και χειμώνας να είναι, μην ξεχάσεις το μαγιό σου. Όλα τα grand ξενοδοχεία έχουν κλειστή πισίνα.

Μην ξεχάσεις επίσημο ένδυμα. Λέτσος θα μπαίνεις στα casino; (Νέα Ελληνικά για μετανάστες, παλιννοστούντες, πρόσφυγες και ξένους, Γ΄ επίπεδο, σελ. 88-89)

Ανάλογα κοινωνικά χαρακτηριστικά επαναλαμβάνονται στην ενότητα για την εργασία και τα επαγγέλματα. Φαίνεται πως στην Ελλάδα «ευδοκιμούν» μόνο ηθοποιοί, καθηγητές, δάσκαλοι, γιατροί, δικηγόροι, γραμματείς και δημοσιογράφοι… Οι σπουδαστές καλούνται να αποτρέψουν ένα φίλο τους δημόσιο υπάλληλο, ο οποίος έχει βαρεθεί τη μονότονη δουλειά του, από το να παραιτηθεί για να ανοίξει μια δική του επιχείρηση (ΝΕΜΠΠΞ, Β΄ επίπεδο, σελ. 178). Και ακολουθεί τεστ για το εργασιακό άγχος:

Είναι η θέση εργασίας σας άβολη; Η καρέκλα σάς προκαλεί πόνους στην πλάτη;

Αισθάνεστε ότι η τεχνολογική υποδομή στο γραφείο αλλάζει συνέχεια; Αισθάνεστε συνεχή πίεση να μάθετε νέα συστήματα Η/Υ…; (ΝΕΜΠΠΞ, Γ΄ επίπεδο, σελ. 66-67)

Σε μια διάρρηξη (ΝΕΜΠΠΞ, Α΄ επίπεδο, σελ. 306), η κυρία Ιωάννου έχει χάσει τη γούνα της και τις πιστωτικές της  κάρτες και ο κύριος Ιωάννου δύο επιταγές, ευτυχώς όμως βρέθηκαν οι πίνακες!

Γενικά κυριαρχεί η αίσθηση ότι οι αλλόγλωσσοι σπουδαστές αντιμετωπίζονται σαν ανήλικοι που δεν είχαν την «ευκαιρία» να τελειώσουν το ελληνικό σχολείο και χρειάζονται μια επείγουσα και εντατική εμβάπτιση στις πληροφορίες και τις αξίες που αυτό μεταδίδει στους Έλληνες μαθητές. Οι γιορτές αναφέρονται σε ένα κλίμα έντονης συναισθηματικής φόρτισης και ζητείται, από τους σπουδαστές να περιγράψουν τον τρόπο με τον οποίο γιορτάζουν στη χώρα τους τα Χριστούγεννα, την Πρωτοχρονιά και τα Φώτα (ΝΕΜΠΠΞ, Β΄ επίπεδο, σελ. 63), ενώ καλούνται να εμπλακούν σε ένα παιχνίδι ρόλων που θεωρεί την ταύτισή τους με τη χριστιανική θρησκεία κυρίαρχο στοιχείο της ταυτότητάς τους, σε σημείο που πρέπει να φανταστούν ότι:

Είστε 20 χρονών, το αίμα σας βράζει και θέλετε να πέσετε στα παγωμένα νερά να πιάσετε το σταυρό. Όμως ο πατέρας / η μητέρα σας διαφωνούν. Φοβούνται μήπως «αρπάξετε» καμία πνευμονία. Εσείς μαλώνετε μαζί τους.  (ό.π., σελ. 64)

Οι δε αναφορές στο Πάσχα γίνονται σε πομπώδες ύφος σαν να πρόκειται για εγχειρίδιο θρησκευτικής κατήχησης, ενώ η καθολική συμμετοχή σε όλο το τελετουργικό, ακόμα και στην «αυστηρή νηστεία», θεωρείται αυτονόητη και οι σπουδαστές καλούνται να υποδυθούν το 18χρονο παιδί και τους γονείς του, που διαφωνούν για το αν θα περάσουν το Πάσχα «όλοι μαζί στο χωριό του παππού παραδοσιακά». Η προσπάθεια εμπλοκής ανθρώπων τους οποίους δεν αφορούν οι συνθήκες και οι περιστάσεις που περιγράφονται υλοποιεί τη συνεχή και επίμονη επιλογή «ενέσεων ελληνικότητας». Οι σπουδαστές καλούνται να πουν τι γνωρίζουν για τον Άγιο Δημήτριο και για την ιστορία της Θεσσαλονίκης, να γράψουν πώς πέρασαν «παραδοσιακά σε ένα χωριό το Πάσχα» και στο Δήμαρχο ιδέες και προτάσεις για το στολισμό της πόλης τα Χριστούγεννα (ό.π., σελ. 71 και 79-80), ενώ  η Παναγία περιγράφεται ως «μητέρα όλων των ζώντων», η δε νηστεία και η λειτουργία στην εκκλησία υπογραμμίζονται ως αυτονόητες συνήθειες ή και καθήκοντα.

Ας δούμε, τέλος, ορισμένα στοιχεία ιστορίας που «οφείλει» να γνωρίσει ένας μετανάστης προκειμένου να επιτύχει στις εξετάσεις πιστοποίησης που του δίνουν το δικαίωμα αίτησης για άδεια επί μακρόν διαμένοντος

Ποια μυκηναϊκή γραφή έχει διαβαστεί από τους Βέντρις και Τσάντγουικ;  

Πώς ονομάστηκαν οι κινήσεις κατά των χριστιανών κατά τη Ρωμαϊκή εποχή;

Πώς ονομαζόταν ο μεγάλος βυζαντινός αυτοκράτορας που προσπάθησε να επαναφέρει τη λατρεία των δώδεκα θεών του Ολύμπου;

 Πώς ονομάζεται το διάταγμα που βασίστηκε σε συμφωνία του Κωνσταντίνου και το Λικίνιου και έδωσε ελευθερία στους Χριστιανούς;

Πώς ονομάζεται το πνευματικό ίδρυμα που ιδρύθηκε με διάταγμα του Θεοδοσίου του Β’ το 425 μ.Χ.;

Από ποιον καθοριζόταν η λειτουργία των επαγγελματικών σωματείων στην Κωνσταντινούπολη;

Τι περιέγραψε ο ιστορικός Προκόπιος;

Πώς ονομαζόταν η γυναίκα του Ιουστιανιανού;

Ποιο είναι το σημαντικότερο έργο του πατριάρχη Φώτιου;

Πώς ονομαζόταν το πρώτο ελληνικό νόμισμα;

Τελικά, πέρα από τη διεκδίκηση δομών και θεσμών για την ένταξη των μεταναστών στην εκπαίδευση, είναι απαραίτητο να διεκδικήσουμε πολιτικές που απευθύνονται στο σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας και συμβάλλουν στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος που αποστασιοποιείται από τη θεώρηση της ελληνικής κοινωνίας ως μιας αναλλοίωτης στο χρόνο, μονοπολιτισμικής χριστιανικής αδελφότητας.