Αθανασία Α. Δακοπούλου: «Μετασχηματισμοί στην εργασία στο πλαίσιο της ανασυγκρότησης του Κράτους Πρόνοιας. Η Περίπτωση της εργασίας των εκπαιδευτικών-Μια συγκριτική μελέτη»

1. Εισαγωγή

Η εισήγηση αντλεί από τα αποτελέσματα έρευνας με σκοπό τη διερεύνηση και την ερμηνεία των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ των δομικών αλλαγών στο κράτος πρόνοιας και την επαγγελματική ζωή, τις συνθήκες εργασίας και την επαγγελματική γνώση επαγγελματιών στην Ευρώπη (Beach 2005, Norrie & Goodson 2005, Zambeta et al. 2007). Πρόκειται για μια συγκριτική μελέτη¹ με συμμετοχή επτά ευρωπαϊκών κρατών, την Αγγλία, την Ιρλανδία, τη Σουηδία, τη Φινλανδία, την Πορτογαλία, την Ισπανία και την Ελλάδα².

Στο πλαίσιο αυτό διερευνήθηκαν και οι συνθήκες εργασίας επαγγελματιών που συνδέονται με το κράτος πρόνοιας. Επιλέχθηκαν γι’ αυτό το λόγο ως πιο αντιπροσωπευτικά τα επαγγέλματα του εκπαιδευτικού και του νοσηλευτή. Ερευνητικά εργαλεία ήταν το ερωτηματολόγιο, οι ιστορίες ζωής (Goodson & Sikes 2001, Marsal 1974), οι ομάδες εστίασης και η παρατήρηση στους χώρους εργασίας. Επιλέχθηκε, η εθνογραφική προσέγγιση, για να σκιαγραφηθούν οι ευρύτερες αλλαγές, έτσι όπως τις αντιλαμβάνονται και τις βιώνουν οι εργαζόμενοι και οι οποίες επηρεάζουν τον εργασιακό τους βίο. Η εισήγηση θα εστιάσει στο τμήμα αυτό της έρευνας που αναφέρεται στο εκπαιδευτικό επάγγελμα και στις αλλαγές που αυτό υφίσταται ως αντανάκλαση των ευρύτερων δομικών αλλαγών και επιχειρεί να συνεισφέρει - μεταφέροντας τη φωνή και την οπτική μιας κατηγορίας εργαζομένων - στην κατανόηση των μετασχηματισμών που υφίσταται η εργασία στον ευρωπαϊκό χώρο.

Για τη χαρτογράφηση των μετασχηματισμών στην εργασία στη διάρκεια των τελευταίων κρίσιμων δεκαετιών, επιχειρείται μια γενεαλογική διάκριση, η οποία προσδίδει στην έρευνα την ιστορική της διάσταση. Επειδή ενδιέφεραν οι αλλαγές από το 1960 και μετά, επιλέχθηκαν τρεις διαφορετικές γενιές επαγγελματιών, δηλαδή εκπαιδευτικοί με 1-10 έτη εμπειρίας, άλλοι με 11-24 έτη και άλλοι με πάνω από 25 έτη εργασιακής εμπειρίας. Διερευνήθηκαν, ως εκ τούτου, οι αναπαραστάσεις τριών γενεών εκπαιδευτικών για τις αλλαγές στον εργασιακό τους βίο τους σε αντιστοιχία με τις δομικές αλλαγές που συνέβησαν στην εκπαίδευση ως απόρροια των πολιτικών ανασυγκρότησης. Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί επιλέχθηκε να εργάζονται σε δημόσια σχολεία σε αστικά περιβάλλοντα με μεγάλο ποσοστό μαθητών από διαφορετικές πολιτισμικές αφετηρίες.

2. Οι εθνικές αναπαραστάσεις για την εργασία των εκπαιδευτικών

Από την ανάλυση των δεδομένων προέκυψαν επτά «εθνικές επαγγελματικές αναπαραστάσεις», οι οποίες δείχνουν πως οι παράμετροι που μετασχηματίζουν την εργασία σε κάθε κράτος δομούνται σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο, με σημαντικές όμως διαφοροποιήσεις στις τοπικές εκφράσεις τους. Στη συνέχεια, θα παρουσιάσουμε τις εθνικές αυτές αναπαραστάσεις αναζητώντας κοινούς τόπους, αλλά και σημεία διαφοροποίησης.

Στην Αγγλία, όταν το συντηρητικό κόμμα ήρθε στην εξουσία το 1979, η ανασυγκρότηση στην εκπαίδευση επηρέασε βαθύτατα την εργασία των εκπαιδευτικών. Από τις πιο σημαντικές αλλαγές ήταν αναμφίβολα ο Νόμος για την εκπαίδευση του 1988, ο οποίος εισήγαγε τη λογική και τις μεθόδους της αγοράς στην εκπαίδευση και βέβαια την αξιολόγηση. Οι εκπαιδευτικοί περιγράφουν με τρόπο χαρακτηριστικό τη φοβερή πίεση που βιώνουν για τις υποχρεωτικές εξετάσεις στις ηλικίες των 7 και 11 ετών, καθώς και για τις αξιολογήσεις του OFSTED (Office for Standard in Education). Οι επιθεωρήσεις του OFSTED γίνονται κάθε τρία χρόνια και παράγεται μια λεπτομερής αναφορά που αναρτάται στο διαδίκτυο. Στο διαδίκτυο και σε εφημερίδες εθνικής εμβέλειας δημοσιεύονται επίσης τα αποτελέσματα των εξετάσεων σε πίνακες κατάταξης (league tables). Τα αρνητικά αποτελέσματα των μαθητών δεν έχουν απευθείας επίδραση στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, αλλά στη σχολική μονάδα, αφού οι γονείς ασκούν πιέσεις για να εγγράψουν τα παιδιά τους σε σχολεία με καλά αποτελέσματα.

Από το 1989, για την αντιμετώπιση του ελλείμματος σε εκπαιδευτικούς ειδικότερα της δευτεροβάθμιας, ανεκπαίδευτοι και ανειδίκευτοι εκπαιδευτικοί μπήκαν στις τάξεις, εκπαιδεύτηκαν πάνω στη δουλειά από συναδέλφους και πήραν πτυχίο μετά από 2 χρόνια. Πρόκειται για μια αλλαγή που σηματοδοτεί μια βασική οπισθοχώρηση από την έννοια του πτυχιούχου και εκπαιδευμένου επαγγελματία εκπαιδευτικού. Μια σειρά από απεργίες έγιναν τότε, στάθηκαν όμως αναποτελεσματικές. Τα κυβερνητικά μέτρα που πάρθηκαν για τις απεργίες αυτές, σηματοδοτούν την εποχή του τέλους της δύναμης των συνδικάτων στην Αγγλία, και συμβολικά την κατάλυση της αλληλεγγύης των εκπαιδευτικών. Από αυτή τη στιγμή και μετά υπήρξε πραγματικά πολύ μικρή αντίσταση στα μέτρα ανασυγκρότησης στην εκπαίδευση.

Οι περικοπές στις δημόσιες δαπάνες για την εκπαίδευση που ακολούθησαν έφεραν μειώσεις και στους μισθούς των εκπαιδευτικών, με αποτέλεσμα οι μεγαλύτεροι σε ηλικία να σπεύσουν να συνταξιοδοτηθούν πρόωρα. Σε αυτό συνέτεινε και η επιβολή της χρήσης των Νέων Τεχνολογιών, ειδικότερα για τους μεγαλύτερους εκπαιδευτικούς, με δεδομένο ότι συνέβη μια πολύ απότομη – καθώς τη χαρακτηρίζουν - μετάβαση από την κιμωλία και τον μαυροπίνακα στους προσωπικούς υπολογιστές και στους διαδραστικούς πίνακες.

Η εθνική εκπαιδευτική πολιτική για την αρίθμηση και τον αλφαβητισμό επέφερε μεγάλες αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα με τους εκπαιδευτικούς να έχουν πλέον προδιαγεγραμμένο το τι και το πότε πρέπει να κάνουν οτιδήποτε μέσα στην τάξη τους.

«…Όλοι νιώθουμε πολύ περιορισμένοι και αισθανόμαστε ότι δεν μπορούμε να διδάξουμε κανονικά, γιατί έχουμε ανθρώπους που μπαίνουν μέσα, συμβούλους που μπαίνουν μέσα, μας παρακολουθούν που διδάσκουμε και η κριτική μπορεί να είναι “έκανες 12 λεπτά για αυτή την ενότητα και 2 λεπτά για την άλλη”. Και όλα φαίνεται να υπαγορεύονται περισσότερο από αυτό το ανόητο ρολόι στον τοίχο, παρά από το τι πραγματικά χρειάζονται τα παιδιά» δηλώνει χαρακτηριστικά αγγλίδα εκπαιδευτικός.

Επιπρόσθετα, το ιδιαίτερα κατευθυντικό αναλυτικό πρόγραμμα προσφέρεται για επαγγελματική συνεργασία, με την έννοια ότι το περιεχόμενο των μαθημάτων, στο βαθμό που είναι τυποποιημένο, είναι πιο εύκολο να μοιραστεί. Οι εκπαιδευτικοί έχουν αναπτύξει μια κοινή ατζέντα και ένα κοινό λεξιλόγιο, επειδή πρέπει να ακολουθήσουν πολύ στενά το αναλυτικό πρόγραμμα. Όμως, η συνεργασία αυτή μοιάζει να περιορίζεται στο «να γίνει απλά η δουλειά» και δεν υπάρχει πραγματικά ομαδικό πνεύμα.

«Δεν υπάρχει ομαδικό πνεύμα, γιατί οι άνθρωποι τείνουν να λειτουργούν στη δική τους μικρή γραμμή του τραμ. Σχετίζεσαι με τους άλλους όταν το χρειάζεσαι για να γίνει η δουλειά, αλλά δε σχετίζεσαι ως άτομο και ως ανθρώπινο ον, και τότε νιώθεις ένταση και δυστυχία. Νομίζω ότι δουλεύουμε πολύ σκληρά για να βοηθήσουμε τα παιδιά να συνεργαστούν, να έχουν καλή συμπεριφορά και να νοιάζονται για τους άλλους ανθρώπους, αλλά δε νομίζω ότι τελικά νοιαζόμαστε για τους εαυτούς μας.» περιγράφει μια εκπαιδευτικός.

Σουηδία: Οι δύο βασικές αλλαγές στο σουηδικό εκπαιδευτικό σύστημα αναφέρονται έντονα και στις περιγραφές των εκπαιδευτικών. Από τη μία πλευρά, η αποκέντρωση ενδυνάμωσε τους τοπικούς φορείς και έδωσε μεγαλύτερη ευελιξία στο χρόνο ανταπόκρισης στις τοπικές ανάγκες. Η εξέλιξη, όμως, αντιμετωπίζεται από τους εκπαιδευτικούς ως αύξηση των ανισοτήτων στις ευκαιρίες. Όλοι οι δήμοι δεν είναι ισότιμα ανταγωνιστικοί σε εκπαιδευτικά ζητήματα και το κράτος δεν λειτουργεί πλέον ως ο κεντρικός εξισωτικός θεσμός. Από την άλλη πλευρά, η εισαγωγή του συστήματος των κουπονιών («voucher») αύξησε τα σημεία τριβής και σύγκρουσης μεταξύ εκπαιδευτικών και τοπικής αυτοδιοίκησης. Από τη στιγμή που οι γονείς αποφασίζουν να αλλάξουν σχολείο οποτεδήποτε θελήσουν, αντίστοιχα και οι εκπαιδευτικοί μετακινούνται σύμφωνα με τον τρέχοντα μαθητικό πληθυσμό στα σχολεία.

Έτσι οι σουηδοί εκπαιδευτικοί έχουν να αντιμετωπίσουν ένα διπλό πρόβλημα. Από τη μία, πρέπει να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των γονέων με στόχο να διατηρηθεί ο αριθμός των μαθητών (αφού με κάθε μαθητή που φεύγει από το σχολείο, το σχολείο χάνει χρήματα και τελικά εκπαιδευτικούς) και από την άλλη, να ανταποκριθούν στις τοπικές εκπαιδευτικές αρχές. Είναι προφανές ότι οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να βρουν διαύλους επικοινωνίας με τους δήμους για να συζητήσουν για τη δύσκολη κατάσταση που βιώνουν αναζητώντας τρόπους να τη βελτιώσουν, για να αποφευχθούν οι περικοπές στο προσωπικό των σχολείων. Σημειώνεται επίσης μια έλλειψη εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικών και δήμου (εργοδότη), με τον διευθυντή να γίνεται «διαχειριστής στη γραμμή της εξουσίας». Αυτό λοιπόν που οι σουηδοί εκπαιδευτικοί περιγράφουν ως προβληματικό είναι οι σχέσεις διαχείρισης με τους εργοδότες τους (δήμος) και οι απαιτήσεις των πελατών (γονέων), αφού πρόκειται για σχέσεις που αντιτίθενται στους εκπαιδευτικούς τους στόχους. Επισημαίνουν, δηλαδή, πως βιώνουν μια αντίφαση ανάμεσα σε δύο αντίθετους κόσμους: την εκπαιδευτική διαχείριση και τα χρήματα και τους εκπαιδευτικούς τους στόχους.

Πέρα από την απειλή της μείωσης του αριθμού των εκπαιδευτικών, και τις απαιτήσεις των γονέων, οι νεότεροι εκπαιδευτικοί στάθηκαν περισσότερο στις ασταθείς εργασιακές σχέσεις, γιατί αυτοί επηρεάζονται άμεσα από την ευελιξία στις εργασιακές τους σχέσεις. Δουλεύοντας ως αναπληρωτής στη Σουηδία, σημαίνει ότι δεν μπορείς να προγραμματίσεις τίποτα εκ των προτέρων, ενώ οι συχνές αλλαγές σχολείων καταστρέφουν τις κοινωνικο-συναισθηματικές σχέσεις με τους μαθητές και καθιστούν πολύ δύσκολη τη διαχείριση των ασταθών σχέσεων με τους συναδέλφους.

Τέλος, στην περίπτωση της Σουηδίας, επειδή το σχολείο περιλαμβάνει μαθητές από πολύ διαφορετικούς κοινωνικο-πολιτισμικά πληθυσμούς, οι εκπαιδευτικοί –παρά τις όποιες εργασιακές δυσκολίες - δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στις κοινωνικές σχέσεις στην τάξη, έχοντας ως πρωταρχικό σκοπό την επίτευξη της ομαδικότητας και δευτερευόντως το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος. Η επιλογή αυτή συνδέεται με μια προϋπάρχουσα ισχυρή επαγγελματική ταυτότητα, η οποία συγκρούεται έντονα με τους στόχους της ανασυγκρότησης.

Στη Φινλανδία, η σημαντική οικονομική ανάπτυξη από τον Β’ Παγκόσμιο έως τις αρχές της δεκαετίας του ’90 αποτέλεσε τη βάση για σημαντικές παροχές στα μεσαία στρώματα και την εργατική τάξη, για βελτίωση του επιπέδου ζωής σε σχέση με τις άλλες ευρωπαϊκές χώρες και για σημαντικές επενδύσεις στον τομέα της υγείας και της παιδείας. Δόθηκε ιδιαίτερο βάρος στη συγκρότηση του καθολικού, δωρεάν, δημόσιου και ενιαίου χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος, που αποτέλεσε για τρεις δεκαετίες πρότυπο για ολόκληρη σχεδόν την ευρωπαϊκή σοσιαλδημοκρατία. Στις αρχές της δεκαετίας του ’90 το σκηνικό αλλάζει και εμφανίζονται σημάδια κρίσης στην οικονομία. Πυρήνα της αναδιάρθρωσης αποτελούν οι αλλαγές στη λειτουργία του κράτους πρόνοιας που συρρικνώνεται και οι παροχές του αξιολογούνται με ιδιωτικο-οικονομικά κριτήρια. H αποκέντρωση και η αξιολόγηση αποτελούν την πρώτη σημαντική φάση αυτού του μετασχηματισμού. Το 1999, οι θεσμικές αλλαγές περιλαμβάνουν τη συγκρότηση του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας (με στόχο την εισαγωγή των αλλαγών με κοινωνική συναίνεση), το λόγο του Υπουργείου Παιδείας για «ήπια προσαρμογή» και το τρίπτυχο της αξιολόγησης: «Αποδοτικότητα, Οικονομική υπευθυνότητα, Αποτελεσματικότητα».

Στις αρχές της δεκαετίας του 1980, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αναβαθμίστηκε στο επίπεδο του πανεπιστημίου και με τα μέτρα ανασυγκρότησης της επόμενης δεκαετίας, ο έλεγχος του περιεχομένου της διδασκαλίας αντικαταστάθηκε από τον έλεγχο των αποτελεσμάτων και της επίτευξης προκαθορισμένων στόχων, με αποτέλεσμα την αλλαγή στο ρόλο των εκπαιδευτικών από κατόχους του γνωστικού αντικειμένου σε εκείνους που επιτυγχάνουν τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος.

Σε αυτό το πλαίσιο, η επιθεώρηση των σχολείων αντικαταστάθηκε από τον έλεγχο των μαθησιακών αποτελεσμάτων και ο έλεγχος των διευθυντών από τον έλεγχο της σχολικής κοινότητας που θέτει τους κοινούς στόχους και τις αξίες. Η αυτο-αξιολόγηση, ο αυτο-έλεγχος και η αυτό-ανάπτυξη αποτέλεσαν σταδιακά μηχανισμούς σημαντικούς για τους εκπαιδευτικούς, αφού δόθηκε έμφαση στην έννοια του εκπαιδευτικού ως ερευνητή και αξιολογητή της δικής του εργασιακής πρακτικής. Οι εκπαιδευτικοί περιγράφουν την αυτο-αξιολόγηση ως μια διαδικασία συνδεδεμένη με ένα εσωτερικοποιημένο αίσθημα ευθύνης και ένα δυνατό εργασιακό ηθικό. Γενικά, η εντύπωση που δίνεται από τους Φιλανδούς εκπαιδευτικούς είναι ότι όλα πάνε καλά, αφού τα σχολεία διαθέτουν τους κατάλληλους πόρους και την ελευθερία για την υποδοχή και τη ρύθμιση των αλλαγών.

Όμως, η μεταρρύθμιση στα αναλυτικά προγράμματα του 1994 αναφέρεται από όλους τους εκπαιδευτικούς, τονίζοντας ότι τα οικονομικά άρχισαν να γίνονται προβληματικά και ο προϋπολογισμός φειδωλός, με αποτέλεσμα να ανακυκλώνονται τα βιβλία και να χρησιμοποιούνται ξεπερασμένης τεχνολογίας υπολογιστές. Επιπρόσθετα, η αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος προς ένα πιο ανοικτό και ευέλικτο πλαίσιο που απαιτεί από κάθε σχολείο να το ακολουθεί επιφόρτισε τους εκπαιδευτικούς με νέα καθήκοντα στην καθημερινή τους εργασία, όπως το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος, τη συμμετοχή στη διοίκηση, σε γραφειοκρατικές εργασίες, στην αυτό-αξιολόγηση και την ολοένα αυξανόμενη μέριμνα για συνεργασία με γονείς, κηδεμόνες και άλλους εμπλεκόμενους φορείς εξωτερικούς της σχολικής μονάδας, η οποία και ενθαρρύνεται από το εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα. Τέλος, οι νέες τεχνολογίες έφεραν νέες προκλήσεις για τους εκπαιδευτικούς, αφού η διδασκαλία τους συμπεριλαμβάνεται όλο και περισσότερο στα αναλυτικά προγράμματα. Συνολικά, οι εκπαιδευτικοί δεν ταυτίζονται με αυτά τα μέτρα λογοδοσίας, τα βρίσκουν ενοχλητικά, εξηγώντας ότι τους απασχολούν υπερβολικά και τους αποτρέπουν από το ουσιαστικό εκπαιδευτικό τους έργο, χωρίς να έχουν κανένα ορατό αποτέλεσμα στα παιδιά ή στους ίδιους.

Για την περίπτωση της Πορτογαλίας, το πρώτο στοιχείο που θα πρέπει να επισημανθεί είναι το τέλος της δικτατορίας το 1974 και ο εκδημοκρατισμός της πορτογαλικής κοινωνίας. Αν και μόνο οι μεγαλύτεροι σε ηλικία εκπαιδευτικοί θυμούνται αυτή την περίοδο, η διαδικασία ανασυγκρότησης του εκπαιδευτικού συστήματος και οι συνέπειες των συνεχιζόμενων αναποτελεσματικών μεταρρυθμίσεων αποτελούν μια εμπειρία που την μοιράζονται επίσης και οι νεότεροι εκπαιδευτικοί.

Στις δεκαετίες ‘80 και ’90 δόθηκε γενναία δημόσια χρηματοδότηση στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, αλλά ένα πρόβλημα που εμφανίζεται συχνά από τους πορτογάλους εκπαιδευτικούς είναι η έλλειψη πόρων, με την έννοια της έλλειψης υποδομών (αίθουσες, Η/Υ, βιβλιοθήκες), καθώς και έλλειψη σε εκπαιδευτικούς, αφού οι υποστηρικτικοί δάσκαλοι αναγκάζονται συχνά να αναλάβουν το ρόλο των δασκάλων που απουσιάζουν.

Εξαιτίας ενός συνδυασμού παραγόντων (μείωση μαθητικού πληθυσμού, οργανωσιακές αλλαγές, μειώσεις δαπανών) η εργασιακή κατάσταση ιδιαίτερα για τους νεότερους εκπαιδευτικούς εμφανίζεται ως πολύ ασταθής. Συνήθως τα συμβόλαια είναι ετήσιας διάρκειας και οι εκπαιδευτικοί στον πρώτο χρόνο της εργασίας τους αναγκάζονται να ταξιδεύουν σε όλη τη χώρα. Αυτή η εργασιακή κατάσταση μακριά από την οικογένεια ταξιδεύοντας από σχολείο σε σχολείο μπορεί να διαρκέσει πολλά χρόνια και βιώνεται ως ενοχλητική και ματαιωτική, όχι μόνο για τους εκπαιδευτικούς, αλλά και για τα σχολεία τα οποία έχουν να υποδεχθούν διαφορετικό προσωπικό κάθε χρόνο.

Η ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στις κανονικές τάξεις παρουσιάζεται επίσης ως μια κατάσταση προκλητική. Η σχετική θεσμική αλλαγή συνέβη απότομα χωρίς καμία υποστήριξη για την ένταξη αυτών των παιδιών. Θα πρέπει σε αυτό το σημείο να σημειωθεί ότι η αντιμετώπιση των παιδιών με ειδικές ανάγκες συνδέεται με το ευρύ θέμα της διαφορετικότητας, η διαχείριση της οποίας εμφανίζεται ως βασική δυσκολία στην εργασία των εκπαιδευτικών συνυπολογίζοντας ότι και το προφίλ των μαθητών έχει αλλάξει προς πιο προβληματικές και απείθαρχες συμπεριφορές.

Ένα τελευταίο πρόβλημα ιδιαίτερα για τους νεότερους εκπαιδευτικούς αφορά τη σποραδική συνεργασία και επαγγελματική ανταλλαγή με συναδέλφους. Οι νεότεροι εκπαιδευτικοί που συχνά αλλάζουν σχολεία, συνήθως αναλαμβάνουν τις δυσκολότερες τάξεις και επιφορτίζονται με τις πιο δύσκολες αρμοδιότητες στο σχολείο. Εκεί όπου η μετάδοση της επαγγελματικής εμπειρίας θα χρειαζόταν περισσότερο, «ακόμα και οι πιο έμπειροι δάσκαλοι παραδέχονται ότι είναι σύνηθες για τους νεότερους συναδέλφους τους να αντιμετωπίζονται ελαφρά τη καρδία και άδικα στα σχολεία». Το εύρημα αυτό συνδέεται απόλυτα με την ευρύτερη εικόνα της έλλειψης συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, αφού το πλαίσιο εμφανίζεται ως ιδιαίτερα ατομικιστικό, ανταγωνιστικό και καθόλου ανοικτό σε ανταλλαγή και υποστήριξη.

Στην Ιρλανδική κοινωνία, παραδοσιακά ο εκπαιδευτικός έχαιρε σεβασμού, ο οποίος είχε βαθιές ιστορικές ρίζες. Ακόμα και όταν οι εκπαιδευτικοί δεν αμείβονταν ικανοποιητικά, η εκτίμηση δεν έλειπε για το ρόλο τους στην κοινότητα και τη φύση της εργασίας τους. Ενδεχόμενα, σε αυτό να είχε συνεισφέρει και η εμπλοκή θρησκευτικού προσωπικού σε παλαιότερα χρόνια, ενώ η εισαγωγή του πανεπιστημιακού πτυχίου για τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας αύξησε καθοριστικά το κύρος τους στην κοινή γνώμη, εξέλιξη ιδιαίτερα θετική για το ηθικό τους.

Η Εθνική Οργάνωση Ιρλανδών Εκπαιδευτικών (Irish National Teachers Organization - INTO), φαίνεται αρκετά δυνατή, με το 100% των εκπαιδευτικών να είναι μέλη της, ποσοστό συμμετοχής που φανερώνει μεγάλη ανάγκη για υπεράσπιση των εργασιακών δικαιωμάτων του κλάδου. Στο πρόσφατο παρελθόν, όμως, υπήρξε διαφωνία για τους μισθούς των εκπαιδευτικών μεταξύ της Ομοσπονδίας των καθηγητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Association of Secondary teachers of Ireland - ASTI) και του Ιρλανδικού συμβουλίου των συνδικαλιστικών σωματείων και του Προγράμματος για την Ευημερία και τη Δικαιοσύνη. Η διαμάχη για τους μισθούς διήρκεσε περισσότερο από τρία χρόνια και επηρέασε σημαντικά τις σχέσεις μεταξύ του συνδικαλιστικού οργάνου και των γονέων και της κοινής γνώμης γενικότερα. Η εικόνα των εκπαιδευτικών υπέστη έτσι μια πρώτη ήττα.

Το 2001, ο νόμος για το Εκπαιδευτικό Συμβούλιο (Teaching Council Act) (που εφαρμόστηκε τελικά το 2004) καθιέρωσε ένα κώδικα επαγγελματικής συμπεριφοράς και δεοντολογίας. Η ίδρυση του Συμβουλίου Διδασκαλίας, μια ανεξάρτητη κρατική υπηρεσία, αποτελεί σημαντική πρόοδο στη διατήρηση των στάνταρτς ποιότητας στην εκπαίδευση, αφού οι τρεις ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών διεκδικούσαν για περίπου δύο δεκαετίες τη δημιουργία του με πρωταρχικό κίνητρο ότι το εκπαιδευτικό επάγγελμα θα αναγνωριζόταν καλύτερα ως επάγγελμα όταν θα είχε το δικό του αυτοδιοικητικό σώμα.

Το σημαντικότερο πρόβλημα που αναφέρθηκε από τους Ιρλανδούς εκπαιδευτικούς είναι ο αυξανόμενος αριθμός μεταναστών και η συνεπαγόμενη διαφοροποίηση των εκπαιδευτικών αναγκών με τα περισσότερα σχετικά σχόλια να εστιάζουν στο μαθησιακό ρυθμό και στη γνώση της γλώσσας. Σημείωσαν ότι στην αρχική τους εκπαίδευση υπήρξε παντελής έλλειψη πρόβλεψης για τις αλλαγές στη διδασκαλία που επιβάλλει η συρροή των μεταναστών μαθητών και ότι η αύξηση του αριθμού των μαθητών προκαλεί ελλείμματα στο επίπεδο του διαθέσιμου χώρου και τάξεων. Εκτός από το μεγάλο αριθμό μαθητών (μέχρι 30 μαθητές σε κάθε τάξη), αναφέρεται ότι είναι δυνατό να λειτουργούν και δύο τάξεις στον ίδιο χώρο με μόνο χώρισμα ένα πίνακα. Θα πρέπει βέβαια να επισημανθεί ότι νέοι βοηθοί και επαγγελματίες (π.χ. υποστηρικτικός δάσκαλος για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες ή βοηθός για παιδιά με ειδικές ανάγκες) μπήκαν στον εργασιακό χώρο για υποστήριξη των εκπαιδευτικών στις πολλές και διαφορετικές αρμοδιότητές τους.

Επιπλέον αναφέρθηκαν ζητήματα πολιτισμικά σχετικά με τις αξίες, το φύλο και τις σχέσεις. Οι ίδιες «πολιτισμικές» δυσκολίες βιώνονται και στο επίπεδο των σχέσεων με τους γονείς, στο βαθμό που αυτοί έχουν διαφορετικές προσδοκίες από αυτές των εκπαιδευτικών. Αν και το κύρος των δασκάλων στη δημόσια σφαίρα είναι υψηλό, οι ερωτώμενοι δηλώνουν ότι δεν αισθάνονται ιδιαίτερα καταξιωμένοι, προσθέτοντας ότι η αντίληψή τους είναι ότι το επάγγελμά τους χάνει το υψηλό κύρος που είχε παλαιότερα στην Ιρλανδική κοινωνία. Οι γονείς γνωρίζουν πλέον περισσότερο τα δικαιώματα των παιδιών τους και δεν παραλείπουν να τα διεκδικήσουν, χωρίς όμως να επιδεικνύουν την αντίστοιχη υποστήριξη.

Τέλος, οι ιρλανδοί εκπαιδευτικοί δεν αναφέρουν κανένα πρόβλημα σχετικό με την επιθεώρηση ή άλλου τύπου εξουσία. Βλέπουν τη σχέση τους με τους ανώτερους ως υποστηρικτική και χαίρουν ιδιαίτερης επαγγελματικής αυτονομίας. Οι ίδιοι αποφασίζουν τι, πότε και πώς θα διδάξουν οτιδήποτε με δεδομένες τις κατευθυντήριες γραμμές από το Αναθεωρημένο Αναλυτικό Πρόγραμμα, το οποίο δε θεωρούν καθόλου δεσμευτικό. Η αξιολόγηση έχει αρχίσει να παίρνει νέα ώθηση από το 2006. Τα μέτρα όμως για την κοινωνική λογοδοσία και οι γραφειοκρατικές υποχρεώσεις αντιμετωπίζονται περισσότερο ως ενδο-εκπαιδευτική επικοινωνία, παρά ως έλεγχος και επιθεώρηση.

Στην ισπανική περίπτωση, αυτό που αξίζει να σημειωθεί είναι το πλαίσιο και η προϊστορία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που είχε αρχίσει ήδη στη διάρκεια της δικτατορίας του Φράνκο και συνεχίστηκε το 1978 από τη δημοκρατική κυβέρνηση. Επίσης, αν και υπήρξε διαδικασία αποκέντρωσης, κατά την οποία δόθηκε διοικητική εξουσία στις αυτόνομες κοινότητες της Ισπανίας, σημαντικές παράμετροι της εκπαίδευσης, όπως ο σχεδιασμός των αναλυτικών προγραμμάτων, εξακολουθούν να βρίσκονται στη διαχείριση του κράτους.

Οι δύο μεγάλες εκπαιδευτικές αλλαγές που επηρέασαν την εργασία των εκπαιδευτικών από το 1960 και μετά ήταν η εφαρμογή της υποχρεωτικής εκπαίδευσης με τον γενικό νόμο για την εκπαίδευση (LGE-Ley General de Educacion) το 1970 και η εφαρμογή του LOGSE (Ley Organica General del Sistema Educativo) (εκπαιδευτικός νόμος που ψηφίστηκε από τη σοσιαλιστική κυβέρνηση το 1990 και αντικατέστησε τον προηγούμενο LGE) του 1970, που όχι μόνο αναδιοργάνωσε το εκπαιδευτικό επάγγελμα, αλλά και διεύρυνε την υποχρεωτική εκπαίδευση από τα 14 στα 16 έτη των μαθητών.

Και οι δύο εκπαιδευτικές αλλαγές είχαν ως αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να υποχρεωθούν να εργαστούν με έναν πολύ διαφοροποιημένο μαθητικό πληθυσμό. Εξαιτίας αυτής της αλλαγής, η έλλειψη παιδαγωγικών πόρων και το φαινόμενο του επαγγελματικής εξουθένωσης αποτελεί συχνό θέμα στις συζητήσεις των ισπανών εκπαιδευτικών, των οποίων η αρχική εκπαίδευση δεν έχει συνυπολογίσει αυτές τις εξελίξεις στην κοινωνία και στην εκπαίδευση, εμμένοντας παραδοσιακά στο ακαδημαϊκό περιεχόμενο.

Παρόλο που οι πειραματικές φάσεις για την προετοιμασία της LOGSE χαρακτηρίζονταν από υψηλές προσδοκίες για εκπαιδευτική αλλαγή σε προοδευτική κατεύθυνση (Contreras 1997, Murillo 2000), από το 1990, που η LOGSE ψηφίστηκε, ο πλουραλισμός, η ανοικτότητα και η αυτονομία αντικαταστάθηκαν από μια προσέγγιση πιο τεχνοκρατική, γραφειοκρατική και συγκεντρωτική προκαλώντας απογοήτευση και σύγχυση μεταξύ πολλών προοδευτικών εκπαιδευτικών. Συνεχίζοντας το πνεύμα της LOGSE, οι πρόσφατες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις εφαρμόστηκαν αγνοώντας την επαγγελματική κουλτούρα των εκπαιδευτικών και επιδρώντας αρνητικά στις εργασιακές τους συνθήκες, στην ταυτότητα και τη συνοχή τους ως επαγγελματικό σώμα. Πρόκειται για απώλεια (απο-επαγγελματοποίηση) σε όρους εισόδου στο επάγγελμα, ανεξαρτησίας και αυτονομίας στην εκτέλεση της εργασίας τους από το κράτος και τους «χρήστες» της εκπαίδευσης (γονείς και μαθητές).

Η ανασυγκρότηση που επέφερε η LOGSE συνέπεσε και με πολύ χαμηλούς ρυθμούς γεννήσεων που οδήγησε σε μειωμένες εγγραφές μαθητών στα σχολεία. Η έλλειψη ικανού αριθμού μαθητών ήταν η αιτία για τις περιορισμένες θέσεις εργασίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, γεγονός που επέφερε ανασφάλεια στον εργασιακό χώρο και προκάλεσε δυσαρέσκεια και συναισθήματα προσωπικής κρίσης, κυρίως στους νεότερους εκπαιδευτικούς. Και για τους πιο έμπειρους εκπαιδευτικούς, όμως, η πιο καθοριστική αλλαγή ήταν επίσης η LOGSE. Όχι τόσο επειδή επηρεάστηκαν οι επαγγελματικές τους προοπτικές, αλλά μάλλον επειδή ήταν σημαντική αλλαγή σε όρους ιδεολογικούς.

Αυτό που επίσης περιγράφεται είναι μια αλλαγή στο πρότυπο της επαγγελματικής αποστολής των εκπαιδευτικών που εργάζονται στα δημόσια σχολεία. Ενώ η κοινωνία γενικά με αυξανόμενους ρυθμούς επιταχύνει στην κατανάλωση πληροφορίας και στην παραγωγή της γνώσης, ο ρόλος του εκπαιδευτικού γίνεται λιγότερο να κάνει αυτή την πληροφορία προσβάσιμη και περισσότερο να εργάζεται στη βάση της επικοινωνίας, της συμβίωσης και συνύπαρξης, των βασικών κοινωνικών αξιών και των αμοιβαίων ευθυνών.

Ολοκληρώνοντας με την Ελλάδα, στην έρευνα η κατάσταση παρουσιάζεται πολύ διαφορετική από την αντίστοιχη στη Βόρεια Ευρώπη, αφού αναφέρεται ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται από την «μεταρρύθμιση που δεν έγινε» (Δημαράς 1986). Σε όλη την έκταση της αναφοράς, δεν περιγράφεται ένα σύνολο από συγκεκριμένες αλλαγές, αλλά η τρέχουσα κατάσταση, χωρίς αναφορές σε μια συλλογική ιστορία του επαγγέλματος με την έννοια των δομικών μετασχηματισμών. Οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν ως αλλαγές μια περισσότερο μαθητοκεντρική προσέγγιση στη διδασκαλία, τον εκδημοκρατισμό στις τάξεις, ένα ισχυρό συνδικαλιστικό κίνημα στις δεκαετίες του ‘70 και του ’80. Οι νεότεροι εκπαιδευτικοί δε δείχνουν καμία τάση για πολιτική εμπλοκή, ενώ η μεγαλύτερη γενιά εκπαιδευτικών κατηγορεί ανοικτά το συνδικαλιστικό κίνημα ως διεφθαρμένο. Συνεχή αναφορά των εκπαιδευτικών αποτελεί το πολύ δεσμευτικό αναλυτικό πρόγραμμα, που λειτουργεί ως έλεγχος του περιεχομένου της εργασίας των εκπαιδευτικών και ως ρυθμιστής του καταμερισμού του σχολικού χρόνου. Ταυτόχρονα, παρέχει στους γονείς ένα μέσο για να αξιολογούν την πρόοδο των παιδιών τους (ανάλογα με το αν έχουν «ολοκληρώσει» τα βιβλία ή όχι). Αν και αυτός ο τύπος αναλυτικού προγράμματος περιγράφεται με ιδιαίτερα αρνητικούς όρους από τους εκπαιδευτικούς, δεν υπάρχει καμία αναφορά στην ιστορία του ή στο ενδεχόμενο ανάληψης συλλογικής δράσης. Αντιμετωπίζεται, δηλαδή, ως ένας αναμφισβήτητος, «φυσικός» ή «φυσικοποιημένος» τρόπος οργάνωσης της σχολικής ζωής και εργασίας.

Παρόμοια είναι η κατάσταση που περιγράφεται και με τον ολοένα και πιο παρεμβατικό ρόλο των γονέων. Οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται υπόλογοι στους γονείς, ενώ οι παραδοσιακές πηγές εξουσίας και ελέγχου (επιθεωρητές, διευθυντές) έχουν πάψει να είναι σημαντικές. Οι επιθεωρητές αντικαταστάθηκαν από τους σχολικούς συμβούλους, ως μια υποστηρικτική δομή αντί για την προηγούμενη ελεγκτική, αλλά υποστηρίζεται πως πρόκειται για δομή αναποτελεσματική και δεν αποτελεί με κανένα τρόπο μέσο πίεσης. Με αυτή την έννοια, οι γονείς εμφανίζονται πιο ισχυροί. Εν μέρει, η δύναμή τους εξηγείται από την οικονομική συνεισφορά που κατά περίπτωση κάνουν στις σχολικές μονάδες, αλλά περαιτέρω αιτίες είναι δύσκολο να εντοπιστούν. Οι εκπαιδευτικοί περιορίζονται απλά στο να περιγράφουν τις σχέσεις τους με τους γονείς και να τους αποδίδουν τα χαρακτηριστικά της «γονεοκρατίας», με την έννοια ενός γενικού υποσκελισμού των παραδοσιακών αξιών που συνδέεται με τη διεύρυνση της μεσαίας τάξης και την υποτίμηση της εργασίας τους. Αυτή την κατάσταση, η ελληνική αναφορά την αποδίδει σε «ιδεολογίες καταναλωτισμού που τροφοδοτούνται από ένα δημόσιο λόγο γύρω από την δυσλειτουργία των δημόσιων υπηρεσιών» σε συνδυασμό με έλλειψη πόρων που εκθέτουν τα σχολεία στη λύση της ιδιωτικής χορηγίας, χωρίς όμως να υπάρχουν ξεκάθαρες σχέσεις ιδιωτικοποίησης. Επίσης, χωρίς να υπάρχει καμία θεσμική πρόβλεψη που να αποδίδει στους γονείς κάποιο ρόλο σχετικό με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, οι γονείς καταφέρνουν να λειτουργούν ως πελάτες - καταναλωτές, ακόμα και αν δεν διαθέτουν θεσμοθετημένα το δικαίωμα.

3. Συμπεράσματα – Καταληκτικές επισημάνσεις

Η εργασία των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη έχει υποστεί και εξακολουθεί να υφίσταται μετασχηματισμούς που οφείλονται κατά κανόνα σε κοινές παραμέτρους. Όλα τα κράτη - ανεξάρτητα από τον τύπο του κράτους πρόνοιας στο οποίο ανήκουν- έχουν βιώσει σημαντικές αλλαγές. Από την Αγγλία με τα αυστηρά νέο-φιλελεύθερα μέτρα ανασυγκρότησης, αλλά και έως τα νοτιότερα κράτη (Ισπανία, Πορτογαλία, Ελλάδα) με τις αντίστοιχες διαδικασίες εκδημοκρατισμού και ύστερης ανάπτυξης του κράτους πρόνοιας, όλα έχουν διανύσει περιόδους καθοριστικών αλλαγών.

Οι «φωνές» των εκπαιδευτικών ως υποκείμενα της έρευνας βοήθησαν στο να διερευνήσουμε τη σύγκλιση ή απόκλιση μεταξύ των διαδικασιών ανασυγκρότησης και των εργασιακών εμπειριών των εκπαιδευτικών. Αφού σκιαγραφήθηκαν οι βασικές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και αλλαγές που επέδρασαν στην εργασιακή ζωή των συμμετεχόντων, είδαμε ότι το κύμα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που προωθήθηκαν από τις ευρωπαϊκές κυβερνήσεις αυξήθηκε σημαντικά τις τελευταίες δύο δεκαετίες. Το γεγονός επηρέασε σημαντικά την εργασιακή ζωή των εκπαιδευτικών σε τέσσερις βασικές περιοχές: στις οικονομικές συνθήκες, σε διαφοροποιήσεις στα αναλυτικά προγράμματα, στις οργανωσιακές δομές και στους τύπους αξιολόγησης και απόδοσης λόγου.

Η έρευνα ανέδειξε επίσης τρία κυρίαρχα θέματα που σχετίζονται με τους μετασχηματισμούς στην εργασία των εκπαιδευτικών. Πρώτον, η διαφορετικότητα και η ετερογένεια που κυριαρχεί στις μέρες μας, τόσο σε επίπεδο γλώσσας, έθνους, φυλής, θρησκείας, αλλά και μαθησιακών αναγκών, αποτελεί παράγοντα που και μεταλλάσει ευρύτερα τις κοινωνικές σχέσεις και τροποποιεί σημαντικά την εργασία των εκπαιδευτικών που δε γνωρίζουν πώς να διαχειριστούν τους ετερογενείς μαθητικούς πληθυσμούς. Σε κάθε περίπτωση, πάντως, οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν την ανάγκη να αφιερώνουν περισσότερο χρόνο πρωταρχικά στην προαγωγή θεμελιωδών κοινωνικών αξιών δουλεύοντας σε ομάδες και στη συνέχεια πάνω στο περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος.

Το δεύτερο κοινό θέμα είναι ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν δυσκολίες στην εργασία τους εξαιτίας της έλλειψης εκτίμησης του επαγγέλματός τους που παρατηρείται τα τελευταία χρόνια. Οι αμοιβές τους, που μειώνονται όλο και περισσότερο, μια καταναλωτική στάση απέναντι στην εκπαίδευση και η δημόσια διαπόμπευση-υποτίμηση των εργαζόμενων στα δημόσια σχολεία (κυρίως από τα ΜΜΕ) συνεισφέρουν σε μια αίσθηση μειωμένου κοινωνικού και επαγγελματικού κύρους που συγκαθορίζει τις εργασιακές τους συνθήκες. Πρόκειται για γεγονός που συνδέεται με τη συστηματική υποβάθμιση του δημόσιου τομέα γενικότερα (βλ. τις αντίστοιχες πολιτικές υγείας) με στόχο τις περικοπές στις κρατικές δαπάνες για την εκπαίδευση και με ό,τι συνδέεται με τις παραδοσιακές παροχές του κράτους πρόνοιας.

Το τρίτο μεγάλο θέμα που προέκυψε είναι η αυξανόμενη παρέμβαση των γονέων που μετασχηματίζει δραματικά τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών. Πρόκειται για εύρημα που συνδέεται άμεσα με τις τάσεις απόδοσης λόγου που κυριαρχούν στο πλαίσιο της ανασυγκρότησης του κράτους πρόνοιας και της κυριαρχίας νεοφιλελεύθερων πολιτικών.

Όλα τα παραπάνω κατατείνουν σε ένα αυξανόμενο αίσθημα εργασιακής ανασφάλειας που βιώνουν κυρίως οι νεότερες γενιές των εκπαιδευτικών σε συνδυασμό με τη δραματική επιδείνωση των όρων ένταξης στην εργασιακή διαδικασία, καθώς επίσης και σε μια νέα σημασιοδότηση της κοινωνικής τους θέσης και των συλλογικών και ατομικών τους ταυτοτήτων. Είναι πλέον αναμφισβήτητο πως «τα νέα καθεστώτα της σχολικής επιλογής αποτελούν μέρος ενός ευρύτερου συνόλου πρακτικών και λόγων στο δυτικό κόσμο αλλά και πέρα από αυτόν που μετασχηματίζει τους πολίτες σε καταναλωτές που επιλέγουν. Οι ρίζες των νέων αυτών προσεγγίσεων για τις αγορές και την κατανάλωση δε βρίσκονται αλλού, παρά στην άνοδο του νεοφιλελευθερισμού ως το κυρίαρχο σώμα αξιών που κυριαρχούν στην οικονομική και τη δημόσια ζωή» (Campbell, Proctor & Sherington 2009: 4).

Βιβλιογραφία

Beach, D. (Ed.) (2005) Welfare State Restructuring in Education and Health Care: Implications for the Teaching and Nursing Professions and their Professional Knowledge, Report No2 from the Profknow project, διαθέσιμο στο: www.profknow.net. Πρόσβαση: 3/10/2009.

Campbell, C., Proctor H. & Sherington, G. (2009) School choice: How parents negotiate the new school market in Australia, Sydney, Australia, Allen & Unwin.

Contreras, J. (1997) La autonomia del profesorado, Madrid, Morada.

Δημαράς, Α. (1986) Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, Αθήνα, Εκδοτική Ερμής.

Goodson, I.F.& Sikes, P. (2001) Life History Research in Educational Settings; Learning from Lives, London, Open University Press.

Marsal , Juan, F. (1974) Historias de vida y Ciencias Sociales” en Balan, Jorge y otros (1974) Las historias de vida en ciencias sociales. Teoria y tecnica, Buenos Aires, Ediciones Nueva Vision, pp.: 43-63.

Murillo, P. (2000) “Analisis de las preocupaciones del profesorado en relacion con los procesos formativos e innovadores”, Siglo XXI, 2, pp.: 287-300.

Norrie, C. & Goodson, I. (Eds.) (2005) A literature review of welfare state restructuring in education and health care in European contexts. Report No1 from the Profknow project, διαθέσιμο στο: www.profknow.net, Πρόσβαση: 5/11/2008.

Zambeta, E., Thoma, D., Dakopoulou, A. & Varsopoulos, V. (2007) “Greek Teachers' work and life under restructuring: professional experiences, knowledge and expertise in changing contexts”, in J. Muller, F. Hernandez, J. Sancho, A. Creus, M. Muntadas, V. Larrain and X. Giro (eds) European Schoolteachers work and life under restructuring: professional experiences, knowledge and expertise in changing contexts, pp.: 102-142, διαθέσιμο στο: http:// profknow.net/files/results/WP4.pdf , Πρόσβαση: 5/1/2008.

1 2004-2007: ‘PROFKNOW: Professional knowledge in Education and Health. Restructuring work and life between the state and the citizen in Europe’. Πρόγραμμα χρηματοδοτούμενο από την Ε.Ε., European Commission, D.G. Research, 6th Framework Programme. 

2 Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.